Что такое ключевые компетенции в образовании

Key competencies in education Kanukova D. (Russian Federation)

Ключевые компетенции в образовании Канукова Д. К. (Российская Федерация)

Канукова Диана Казбековна / Kanukova Diana — аспирант,

Северо-Осетинский государственный университет им. К. Хетагурова, председатель ППО студентов,

Владикавказский техникум железнодорожного транспорта, филиал,

Ростовский государственный университет путей сообщения (РГУПС),

г. Владикавказ

Аннотация: в статье анализируется понятие «ключевые компетенции». Проблема личностного и профессионального развития учащихся и студентов в образовательных учреждениях обоснована изменениями, происходящими в экономике страны, вхождением России в общеевропейское и мировое образовательное пространство, обеспечением качества подготовки будущих специалистов, повышением требований, предъявляемых к специалистам со стороны работодателей. Чтобы изучить возможности оказания воздействия на личностное и профессиональное развитие обучаемых, необходимо выявить особенности и сложности формирования ключевых компетенций в подготовке молодежи к жизни в быстроизменяющемся обществе.

Ключевые слова: компетенция, ключевые компетенции, формирование, коммуникативные компетенции, образование, образовательный процесс.

Keywords: competence, key competences, formation, communicative competence, education, educational process.

Последние два десятилетия активно рассматриваются вопросы формирования ключевых компетенций в изданиях отечественных и зарубежных ученых, но подходы и трактовки ключевой компетенции и компетентности весьма различны.

Понятие «формирование» (в педагогике) — процесс развития явлений, процессов, систем под определенным педагогическим влиянием; любые изменения, новообразования, усложнения индивидуумов, социальных групп, образовательного сообщества.

Понятие «компетенция» — (от лат. сошрйепйа — достигаю, соответствую, подхожу) — комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владение знаниями как средством преобразования ситуации, умение практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия. Компетенция — это интеграция знаний, умений и опыта с социально-профессиональной ситуацией. Компетенции широкого действия относятся к ключевым.

В документе «Ключевые компетенции для Европы», ориентируясь на материалы симпозиума, состоявшегося в Берне в 1996 г., компетенция включает:

— процесс учения: способность превращать знания в опыт, а опыт — в деятельность; обобщать и систематизировать знания, организовывать познавательный процесс, быть способным решать проблемы различного характера, брать на себя ответственность за свое учение и образование;

— исследование и поиск;

— организацию мыслительного процесса;

— общение;

— сотрудничество.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. это понятие уже начинает существенно влиять на требования к подготовке специалистов в учреждениях профессионального образования. В Российской педагогике термин «ключевые компетенции» появляется в конце XX века.

Ключевые компетенции — результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и т. д.

Ключевые компетенции включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. Э. Ф. Зеер считает более правильно называть их

базовыми компетенциями, поскольку они многофункциональны, многомерны, надпредметны, междисциплинарны и первичны по отношению к другим. Так, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывается, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены именно «ключевые компетенции». Понимаемая таким образом компетентность — это освоенное содержание образования для решения практических и познавательных, ценностно-ориентированных, а также коммуникативных (в общем случае — жизненных) задач.

Как отмечают многие ученые (Н. И. Шевандрин, М. С. Каган, Л. Д. Столяренко и др.), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным, эстетическим.

Выделяют пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

— политическая и социальная компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

— межкультурная компетенция, способствующая положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

— коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования;

— социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями, критическим отношением к социальной информации, распространяемой СМИ;

— персональная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Комплекс ключевых компетенций можно представить четырьмя компонентами:

— информационная составляющая компетенции (способы приема, хранения, оформления и передачи информации);

— проектировочная составляющая компетенции (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков);

— оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результатов с целями, классификация, абстрагирование, прогнозирование, систематизация, конкретизация);

— коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей) .

В зарубежных и отечественных публикациях встречаются другие термины, смысл которых близок к понятию «Ключевые компетенции». Так, рядом исследователей используется термин «базовые умения (навыки)». В отчете Европейскому фонду подготовки кадров Sаimоn Shаw классифицировал все базовые навыки на восемь групп:

— основные навыки (грамота, счет);

— жизненные навыки (самоуправления, взаимодействия с другими и т. д.);

— коммуникативные навыки (решения проблем, общения, коллективной работы);

— социальные и гражданские навыки (моральные правила, социальная активность);

— навыки для получения занятости (работа с информацией, принятие решений, адаптация);

— предпринимательские навыки;

— управленческие навыки;

— широкие навыки (анализ, планирование, контроль) .

Заметим, что многие университеты США и Англии не принимают абитуриентов без экзамена на ключевые компетенции, при оценке которых используются три основных критерия:

1. Умение действовать автономно: защищать свои права, интересы, проявлять ответственность, планировать и организовывать личностные планы, самостоятельно приобретать знания, используя разные источники.

2. Способность работать с разными видами информации: диаграммами, символами, графиками, таблицами, текстами и т. д., критически осмысливать полученные сведения, применять их для расширения своих знаний.

3. Умение работать в группе: устанавливать хорошие взаимоотношения, разрешать конфликты и т. д.

В связи с принятием закона Российской Федерации от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении

изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» в России устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, и которые являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников, независимо от форм получения образования. Структура нового поколения стандартов профессионального образования предполагает модульный принцип его построения, основанный на

компетенциях, что дает возможность учреждениям профессионального образования осуществлять вариативную подготовку учащихся по профессиям и специальностям. В содержание российских федеральных государственных образовательных стандартов вводится перечень ключевых компетенций, формирование которых у обучающихся образовательных учреждений профессионального образования обязательно.

Очевидно, что ключевые компетенции начинают формироваться в общеобразовательной школе. В системе профессионального образования их дальнейшее развитие происходит в рамках профессионализации учащихся и студентов. В образовательной практике современной России накоплен определенный опыт формирования ключевых компетенций в рамках профессиональных образовательных программ, разработанных с учетом анализа регионального рынка труда и требований работодателей. В качестве примера можно рассмотреть технологию разработки и корректировки рабочих учебных планов с учетом анализа рынка труда. По результатам опроса работодателей и студентов, проходящих практику на предприятиях региона, были составлены матрицы с перечнем видов профессиональной деятельности и ключевых навыков, получивших наибольшее количество баллов при анкетировании.

Литература

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Учит. газета. 1992. № 23.

4. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Межкультурный диалог: Тренинг этнокультурной компетентности. — М.: РУДН, 2003.

5. Литвиненко В. В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: дис. … канд. пед. наук., Курганский гос. университет. -Курган, 2002.

6. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: «Новая школа», 1993.

7. $Нам> S. БеуДортеШ: оf Соге Skills training in the РаПпег ^untiies. — ETF, 1998.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

8. Чиркова М. А. Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея. Автореф. дис. канд. пед. Наук, — М., 2001.

9. Пашохонова Е. Е. Педагогические условия развития творческих качеств личности в процессе профессионального самоопределения. Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 2000.

ББК 74.560

М.П. Тырина

Дидактическая компетентность педагога и ее развитие

M.P. Tyrina

Didactic Competence of a Teacher and its Development

Анализируется дидактическая компетентность педагога: определение, потенциальные субъекты, функции, связи, виды, структура, а также этапы, направления, условия и средства развития.

Ключевые слова: дидактическая компетентность, дидактическая культура, дидактическая подготовка.

Key words: didactic competence, didactic culture, didactic preparation.

Термин «дидактическая компетентность» созвучен современным компетентностно-ориентированным тенденциям развития российского образования. Дидактическая компетентность педагога как относительно новое социально-психологическое явление выступает предметом обсуждения научно-практических конференций разного уровня. Дидактическая компетентность учителей становится характеристикой образовательных учреждений, часто встречающейся в программах их развития, публичных отчетах, конкурсных заявках, на сайтах и т.п. Дидактическая компетентность является требованием к претендентам на вакантные должности, причем не только в учреждениях образования, но и в бизнес-организациях. Дидактическая компетентность выступает критерием оценки деятельности преподавателей и студентов вузов.

В определениях содержания этого понятия прослеживаются самые разные варианты. По мнению

B.И. Гринева, дидактическая компетентность личности — это интегрированное ее качество, которое проявляется в теоретической и практической готовности к дидактико-профессиональной деятельности, направленной на решение различных дидактических задач самореализации в творческом учебном процессе

. Т.И. Березина считает, что дидактическая компетентность руководителя учреждения образования -это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в педагогической и психолого-дидактической областях знаний, способности оказывать активное влияние на постановку и развитие учебно-воспитательного процесса учреждения образования, позволяющие гарантировать высокое качество образования . Дидактическая компетентность трактуется как свойство (Т.И. Березина ), качество личности (В.И. Гринев ,

C.А. Демченко ), совокупность компетенций (Т.И. Березина ) и компетентностей (М.А. Ва-

леева ), умение (Д.В. Смирнов , Ю.А. Савинков ), готовность к деятельности (В.И. Гринев ,

В приведенных выше определениях просматривается сущность дидактической компетентности. М.А. Чошанов, разработав курс «Дидактика и инженерия», его целью считает «формирование у студентов профессионально-дидактической компетентности, предполагающей мобильное знание современных теорий обучения, гибкое владение методами обучения и развитое критическое мышление» . Сущность дидактической компетентности определяется И.Г. Шамсутдиновой «возможностью оперативно, обоснованно, взвешенно и безошибочно принимать дидактические решения, находить кратчайший путь решения дидактической задачи, выбирать адекватные для тех или иных условий методы, приемы и средства обучения» . В.Б. Лебединцев сущность дидактической компетентности видит в «выстраивании индивидуальных образовательных стратегий в отношении разных учеников» .

Субъектом дидактической компетентности называются самые разные категории педагогических работников. В.И. Гринев включает ее в дидактико-компетентностный модуль дидактической культуры будущего учителя . Исследование Т.В. Штыковой посвящено формированию коммуникативнодидактической компетентности будущих учителей . П.Г. Постников рассматривает дидактическую компетентность учителя истории . О необходи-

мости формирования дидактической компетентности учителя физической культуры пишет Ю.Д. Железняк . Л.А. Муслова выделяет дидактическую компетентность в ряду наиболее профессиональнозначимых индивидуально-личностных качеств преподавателя иностранного языка . По мнению Б.Т. Барсай, профессионально-дидактическая компетентность является главной составляющей профессионализма учителей начальных классов . В.С. Лазарев субъектом дидактической компетентности называет преподавателя вуза . Д.В. Смирнов коснулся проблемы дидактической компетентности педагога дополнительного образования . Ю.Н. Ванеева предметом исследований также сделала дидактическую компетентность педагога дополнительного образования . А.П. Панфилова и Т.П. Андреева анализируют дидактическую компетентность преподавателя-игротехника . Т.И. Березина изучает дидактическую компетентность руководителя современного учреждения образования

. М.А. Валеева включает дидактическую компетентность в состав профессионализма педагога дополнительного образования как связанную с организацией обучения по профилю . Л.З. Тархан анализирует дидактическую компетентность инженера-педагога .

Некоторые теоретики и практики используют понятие «дидактическая компетентность» не в отношении педагога, а в отношении других субъектов образовательного процесса. Так, дидактическая компетентность дошкольника как познание ребенком окружающего мира и самого себя относится О.В. Александровой и Л.П. Угловой к числу новообразований дошкольного возраста . Т.Л. Савустьянен-ко субъектом дидактической компетентности называет слушателя системы повышения квалификации . Нередко субъектом дидактической компетентности называют студента. В.А. Баландин, К.Ю. Чернышенко, Т.А. Эфендиев преследуют цель повышения уровня дидактической и методической компетентности родителей .

Исследователи дидактической компетентности подчеркивают ее значение. По мнению О.А. Митрохо-вич, «дидактическая составляющая — это основа основ профессиональной компетентности учителя» . Опережающее развитие дидактической компетентности основных субъектов образовательных отношений В.И. Митрохин считает условием модернизации отечественного высшего образования . В.И. Подобед и М.Д. Махлин значение дидактической компетентности видят в том, что она «проявляется не в статике, а в динамике учебного процесса» . О. Донецкая расценивает дидактическую компетентность преподавателя как необходимый фактор эффективности электронных курсов . Е.В. Дьяченко признает дидактическую компетентность субъективным условием эффективности профессионально-педагогической

деятельности . Авторы видят «в дидактической компетентности, непрерывно совершенствуемой и обогащаемой, ресурсы развития педагогического профессионализма» .

Некоторые исследователи, говоря о значении дидактической компетентности педагога для его профессионализма, описывают ее конкретные функции. Л.З. Тархан считает, что дидактическая компетентность выполняет познавательно-гносеологическую, регулятивную, инвариантную и интегративную функции. Познавательно-гносеологическая функция, по мнению автора, заключается в том, что дидактическая компетентность позволяет исследовать, системно описывать и пояснять возникающие проблемы образования с позиций современной науки, обеспечивает привлечение современного знания для эффективного формирования и приобщения творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей. Регулятивная функция состоит в том, что она выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, обусловливающей системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального привлечения его потенциала; инвариантная функция обозначает продвижение человека к личным вершинам развития и самореализации; интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и использования человеком инновационно-акмеологической культуры .

Для выявления сущности дидактической компетентности важны представления не только о ее функциях, но и о связях с другими подобными феноменами. М.В. Отто, по данным Н.Л. Винниченко, поставлена задача развития рефлексивно-дидактической компетентности учителя . Коммуникативно-дидактическая компетентность описана Т.В. Штыковой . О.М. Бобиенко противопоставляет дидактическую компетентность управленческой . Часто дидактическую компетентность дифференцируют от специально-предметной (А.П. Зайцева и др.). Выявление связей дидактической компетентности с другими подобными феноменами позволяет выявить ее виды, среди которых выделяют рефлексивно-дидактическую, коммуникативно-дидактическую, лингводидактическую, психо-лого-дидактическую, информационно-дидактическую и др. Результаты анализа вышеперечисленных работ исследователей убедительно доказывают доминирующую роль интегративной тенденции в профессиональной подготовке педагога.

Иногда под термином «дидактическая компетентность» понимается «методическая компетентность», так же как, например, под содержанием термина «дидактика истории» (П.Г. Постников и др.) подразумевается содержание понятия «методика преподавания истории». Иными словами, деление дидактики на общую и частную приводит к смешению понятий

«дидактическая» и «методическая», в некоторых случаях эти термины неоправданно используются как синонимичные. Подобные ошибки все же свидетельствуют о тесной связи дидактической и методической компетентностей педагога.

Принципиально важным и правильным считаем мнение Ю.В. Маховой, которая дифференцирует индивидуальную дидактическую компетентность педагога и корпоративную дидактическую компетентность персонала образовательного учреждения .

Результаты сопоставления мнений авторов о структуре дидактической компетентности позволили составить представление о ее компонентах. Л.З. Тархан выделяет следующие элементы дидактической компетентности как интегративного качества личности инженера-педагога: деятельностный (практический опыт); когнитивный (совокупность знаний предметной сферы, на основе которых формируется компетентность); операционно-технологический (совокупность умений и навыков практического решения задач); личностный (совокупность важных для данной профессиональной деятельности индивидуальнопсихологических качеств и способностей, направленность личности); ценностно-мотивационный (совокупность ценностных ориентаций, мотивов, адекватных целям и задачам деятельности, мировоззренческая позиция); рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты, креативность) .

М.Е. Акмамбетова считает, что дидактическая компетентность имеет теоретическую, технологическую и оценочную подструктуры, поскольку является системным качеством педагога . Л.М. Чернова и С.Н. Горычева представляют дидактическую компетентность как интеграцию трех ее структурообразующих компонентов: профессионально-определенной концепции «Я — педагог», информационно-инструментальной готовности к организации дидактического процесса и профессионально-деятельностного сознания . В.В. Ильиным, Н.В. Деминой и Л.В. Сабановой в дидактико-методической компетентности учителя информатики выделены когнитивный, мотивационноценностный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, индивидуально-творческий компоненты . Т.В. Штыкова выделила в составе коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя коммуникативно-личностный, дидактический и гностический компоненты .

При всем разнообразии подходов авторов к анализу структуры дидактической компетентности обращает на себя внимание тот факт, что исследователи едины в стремлении рассматривать этот феномен как целостное интегративное системное образование, объединяющее когнитивные (теоретические, гностические), профессионально-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

деятельностные (операционно-технологические), информационно-инструментальные, личностные, ценностно-мотивационные, рефлексивные (оценочные), креативные (творческие) компоненты. Однако в связи со становящимся характером относительно молодого компетентностного подхода структура дидактической компетентности педагога находится в стадии изучения.

Особое внимание теоретиков и практиков привлекает процесс формирования дидактической компетентности, его этапы, направления, условия и средства. Закономерен интерес к процессу развития дидактической компетентности педагога со стороны учреждений повышения квалификации. Так, А.Г. Кузнецова считает, что «задача институтов повышения квалификации и педагогических вузов в том, каким образом эту дидактическую компетентность выстраивать, каким образом провоцировать актуализацию дидактического знания» . Именно на развитие дидактической компетентности направлены многие программы повышения квалификации педагогических работников образовательных учреждений.

Под формированием дидактико-методической компетентности В.В. Ильин, Н.В. Демина и Л.В. Са-банова понимают создание в учебной деятельности педагогических условий, способствующих процессу самосовершенствования и самореализации, образующих систему, находящуюся в динамике и состоящую из этапов, объединенных целью обретения студентами профессиональной компетентности .

Принципиально важным представляется вопрос о последовательности возникновения в деятельности педагога новообразований, связанных с дидактической компетентностью. Н.В. Петрова по этому поводу пишет: «При самостоятельном анализе профессиональной деятельности как раз и возникают затруднения, обусловленные дефицитом компетентности в области дидактических знаний и умений. Оптимальный путь преодоления подобных затруднений — последовательное восхождение педагога дополнительного образования по общеизвестным ступеням теоретического знания: от дидактической грамотности, через дидактическую компетентность к высшему уровню -дидактическому мастерству» .

Исследователи предлагают разнообразные средства развития дидактической компетентности педагога. В качестве таковых В.О. Рябова называет модульные технологии обучения в общеобразовательных школах. Х.М. Курданова и З.М. Сарбашева полагают, что совершенствование дидактической подготовки связано с технологией проблемного обучения . Для снятия дидактических затруднений М.Л. Журавлева предлагает использовать возможности педагогической практики и наставничества . Инструментом развития дидактической компетентности педагога Ю.В. Махова

определяет дидактическое консультирование . Т.Л. Савустьяненко средством формирования дидактической компетентности считает методический менеджмент, понимая под ним определенное структурное и содержательное наполнение учебно-методического комплекса дисциплины . С.В. Кораблева относит дидактическую компетентность к результатам индивидуализации дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности .

Очень немногие авторы выделяют специфичные принципы развития дидактической компетентности педагога. Так, Т.В. Штыкова в основу модели развития данного вида профессиональной компетентности педагога положила принципы полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогно-стичности, уровневости и динамичности .

При исследовании дидактической подготовки авторы выделяют и основные условия ее формирования. Т.В. Штыкова предлагает следующие условия формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя: реализация личностно-праксиологического подхода; личностное включение студента в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе сотворчества .

Важным аспектом исследования выступало сопоставление мнений об уровнях, критериях и показателях дидактической компетентности. М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко и С.Н. Горычева выделяют три уровня дидактической компетентности (репродуктивный, эвристический, креативный) и описывают их характерные особенности . В.В. Ильин, Н.В. Демина и Л.В. Сабанова рассматривают три уровня сформи-рованности дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики (начальный, средний и высокий) . В некоторых образовательных учреждениях в целях самоаттестации предприняты попытки сформулировать критерии оценки обучающимися дидактической компетентности педагога. Дидактической компетентности учителя и путям ее диагностики посвящена глава учебного пособия В.В. Серикова . Конкретные действенные формы диагностики дидактической компетентности учителя предложены

О.А. Митрохович .

Таким образом, дидактическая компетентность педагога представляет собой сложноструктурированный, полифункциональный, разноуровневый, динамичный социально-психологический феномен, требующий своего развития в системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

Библиографический список

1. Гринев В.И. Формирование дидактической культуры будущего учителя : дис. … канд. пед. наук.- Харьков, 2003.

2. Инновационные ресурсы современного урока . — иКЬ: http://www.berdsk-edu.ru/ press-reliz_15.htm.

3. Демченко С.А. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин высших технических учебных заведений : дис. … канд. пед. наук. — Кировоград, 2005.

5. Смирнов Д.В. Педагогические компетентность и компетенции педагога дополнительного образования -руководителя туристско-краеведческого похода // Казанский педагогический журнал. — 2008. — №4 (58).

9. Махова Ю.В. Использование группового консультирования при формировании дидактической компетентности педагогов // Среднее профессиональное образование. -2009. — №5.

11. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты : монография. — Симферополь, 2008.

12. Чошанов М.А. Дидактическая инженерия: анализ и проектирование обучающих технологий. — Блумингтон ; Индиана, 2009.

14. Лебединцев В.Б. Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ : дис. … канд. пед. наук. — Красноярск, 2008.

17. Железняк Ю.Д., Минбулатов В.М. Теория и методика обучения предмету «Физическая культура». — М., 2004.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

20. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Концепция построения системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — 2009. — №4(7).

21. Ванеева Ю.Н. Дидактические аспекты совершенствования системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей // Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ : материалы международ. науч.-практ. конф. — Кемерово, 2009. — Ч. 1.

28. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образова-

тельные услуги, функции, технологии обучения. — СПб., 2000.

30. Дьяченко Е.В. Психологическое сопровождение педагога системы подготовки ремесленников: эмпирические предпосылки // Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. ГМ. Романцева. — Екатеринбург, 2002.

31. Винниченко Н. Л. Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции // Вестник ТГПУ — 2005. — Вып. 2 (46).

32. Бобиенко О.М. Современный преподаватель высшей школы: «ментор» или «тьютор» // Вестник ТИСБИ. —

2004. — №2.

33. Зайцева А.П. Непрерывная профессиональная подготовка педагогов для учреждений дополнительного образования . — ЦКЪ: www.vestnik. adygnet.rU/72007.4.

36. Чернова Л.М., Горычева С.Н. Организационноуправленческое сопровождение процесса развития школы // Ментор. — 2007. — №3.

38. Петрова Н.В. От дидактической грамотности к дидактическому мастерству // Воспитание и дополнительное образование. — 2001. — №2.

40. Журавлева М.Л. Наставничество как условие повышения качества педагогической подготовки молодых учителей и начинающих специалистов // Образование и саморазвитие. — 2008. — №4 (10).

42. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М., 2008.

  • Авторы
  • Резюме
  • Файлы

Желнова О.А. В настоящее время среднее профессиональное образование осуществляет переход на компетентности, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места Общая компетентность человека развивается через систему компетенций, так в основу формирования общей компетентностной модели выпускника среднего профессионального учебного заведения ложится такой результат образования, как ключевые компетентности, которые имеют свою классификацию. Автор работы дает анализ исследованных ключевых компетентностей и подводит итог данного исследования. 137 KB

Обеспечение высокого качества подготовки специалистов в системе развивающегося среднего профессионального образования является одной из самых актуальных научно-теоретических и практических проблем.

В настоящее время среднее профессиональное образование осуществляет переход на компетентности, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места.

Общая компетентность человека развивается через систему компетенций, так в основу формирования общей компетентностной модели выпускника среднего профессионального учебного заведения ложится такой результат образования, как ключевые компетентности, выражающиеся в овладении студентом, определенным набором (меню) способов деятельности. Овладевая каким-либо способом деятельности, студент получает опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей и т.д.) и постановки (или присвоения) цели, а набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять студенту оказываться адекватным типичным ситуациям. Такой набор является предметом запроса работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Ключевые компетентности многофункциональны, надпредментны и многомерны, основываются на свойствах человека и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни.

В ходе нашего исследования, были выделены такие продуктивные в контексте, ключевые социальные компетентности, как способность ориентироваться в социально-экономических условиях производства; умение межличностного взаимодействия; сознание и понимание групповых (коллективных) ценностей; способность к соединению личных интересов с общественными; готовность к взаимопомощи; коммуникативная компетенция; культура речи и речевого общения; культура поведения; правовая культура; политическая грамотность; способность к взаимопониманию.

Перечень ключевых компетентностей, индикаторов для их эксплицирования, а также предложения по структуре оценочных средств, желательных к использованию в стандарте среднего профессионального образования нового поколения, могут быть представлены в виде инвариантной части требований к качеству подготовки выпускников кооперативного техникума, которая представляется следующим образом:

Целями образовательного процесса в кооперативном техникуме, по нашему мнению и мнению ряда специалистов являются:

  • формирование базовых (полипрофессиональных), общекультурных (ключевых) и профессиональных (монопрофессиональных) компетентностей;
  • духовное и нравственное развитие личности выпускника среднего профессионального учебного заведения (техникума);
  • формирование активной жизненной, гражданской и профессиональной позиции;
  • формирование коммуникативной и информационной культуры.

С учетом задач, разработки концепции стандартов среднего образования юристов в социальной сфере (имея в виду деление дисциплин на укрупненные блоки — модули) представляется оправданным выделить три интегрированные группы компетентностей, которыми должен овладеть будущий гуманитарий:

  1. общекультурные (мировоззренческие), социально-личностные (ключевые) компетентности;
  2. общепрофессиональные компетентности (методологические компетентности);
  3. специальные компетентности (предметно-ориентированные компетентности).

Резюмируя, можно заключить, что модель современного специалиста со среднем образованием должна учитывать:

  • требования к специалисту, вытекающие из экономики, основанной на знаниях;
  • психологические представления о структуре трудовой деятельности;
  • перспективный, но пока еще только формирующийся подход к оценке качества образования на основе компетенций специалиста.

Каждый из отмеченных аспектов выдвигает определенные требования к выпускнику техникума. В значительной мере они пересекаются. Итоговая модель присвоения квалификации по специальности должна интегрировать эти требования.

Суммируя сказанное, можно предложить что выпускник, освоивший образовательную программу квалификационного специалиста, должен характеризоваться:

1. Ключевыми компетентностями (социально-личностными):

  • относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;
  • социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;
  • относящимися к умению учиться.

2. Общепрофессиональными компе-тентностями:

  • информационными, связанными с получением и обработкой информации;
  • расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;
  • эксплуатационными;
  • управленческими, организационными;
  • конструкторскими;
  • проектировочными;
  • экономическими, включающими поведение на рынке труда.

Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.

3. Специальными компетентностями или профессионально-функциональ-ными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетентности, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послетехникумского образования. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Нами, были разграничены три основные группы компетентностей:

  • компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
  • компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
  • компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда; что человек проявляется в системе отношений к обществу другим людям, к себе, к труду, что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития .

Анализ трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номен-клатуру:

а) самих компетентностей и

б) набор входящих в каждую из них компонентов.

Зимняя И.А. в своей работе выделяет следующие виды ключевых компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

  • компетентности здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
  • компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
  • компетентности интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
  • компетентности гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
  • компетентности самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

  • компетентности социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
  • компетентности в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека:

  • компетентности познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
  • компетентности деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
  • компетентности информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией Очевидно, что эти актуальные компетентности будут включать такие характеристики, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик в общем плане становления компетентностного подхода (СВЕ) к образованию свидетельствует, как это отмечается ранее, об очень большой сложности их измерения и оценивания.

Качество подготовки выпускников техникумов может оцениваться в соответствии с конкретными компетентностными показателями (индикаторами). Для этого существуют итоговые квалификационные испытания в виде итогового государственного экзамена (ИГЭ).

Однако для оценки качества подготовки выпускников в рамках компетентностной модели оценочные средства должны быть дополнены инструментами, позволяющими определить готовность (мотивированную способность) выпускника осуществлять те ли иные виды профессиональной деятельности.

Итак, по нашему мнению, для объективной и комплексной оценки качества подготовки выпускников техникума необходимо:

  • применять рейтинговую оценку в процессе использования каждого итогового оценочного средства;
  • привлекать для участия в итоговой аттестации преподавателей и специалистов из других вузов и научно-исследовательских организаций, представителей органов управления образованием, педагогической общественности и других социальных партнеров.

Рекомендуемыми критериями для оценки качества подготовки выпускников на итоговом государственном экзамене являются следующие:

  • владение информацией и умениями в рамках предметной области знания;
  • способность разрешать учебные (смоделированные) проблемы профессиональной деятельности;
  • качество ответов на дополнительные вопросы;
  • коммуникативные умения и навыки.

Таким образом, компетентность как сложное и объемное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Несколько эффективней в этом отношении итоговая аттестация выпускника в форме сдачи итогового государственного экзамена (ИГЭ).

Вместе с тем отдельные ее компоненты, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решение о профессиональной и социально-личностной компетентности выпускника по результатам сдачи экзамена, хотя все понимают существенные различия между учебной и профессиональной деятельностью.

Из вышесказанного следует несколько важных выводов:

  1. Целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более, общем плане творческой самостоятельной работе студентов.
  2. При создании планов внеучебных мероприятий следует учитывать необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Библиографическая ссылка

Желнова О.А. ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 8. – С. 25-29;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3561 (дата обращения: 27.09.2020).Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

формулировки теоремы». Можно предположить, что данная группа студентов «металась» в собственных рассуждениях между поиском «признаков» и поиском «значений», что привело к путанице в установлении субъективно значимых связей.

■ 35,6 % опрошенных обнаружили способности создавать мысленные образы процесса «введение формулировки теоремы». Причем из них 57,14 % студентов, видимо, способны создавать образ, обладающий качеством целостности (исходя из всех студентов 20,35 %). Эти студенты абстрагировались от несущественных данных анализируемого учебного процесса, представленного контекстом ситуации и выделили, пусть даже не в полной мере, признаки учебного процесса «введение формулировки теоремы».

Осмысление логики связей, относящихся к необходимости включения специальной подготовительной работы в рассматриваемый учебный процесс, обнаружено на уровне интуиции у 11,86 % студентов, а на уровне абстрагирования (дедуктивном) — у 16,49 % студентов.

Осмысление логики связей, относящихся к необязательности использования в рассматриваемом учебном процессе специальной подготовительной работы, обнаружено на уровне интуиции у 3,39 % студентов.

Полученные результаты говорят, прежде всего, о том, что именно в курсе ТМОМ необходимо формировать целостные образы образовательных процессов, связанных с обучением школьников математике. Причем целостность образа образовательного процесса следует рассматривать первичной по сравнению с вариативными детализациями этого образа. Представляется целесообразным такое формирование начинать с первых занятий по курсу ТМОМ.

Одним из средств формирования целостного образа образовательного процесса следует считать методические задачи, например, подобные рассмотренной в этой статье.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.

2. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.

4. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

5. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.

6. Шрагина Л.И. Логика воображения: Учеб. пособие. 2-е изд., дораб. М.: Народное образование, 2001.

7. http:// azps. ru

Ю.В. Трофименко

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Изменения, происходящие в системе российского образования ориентируют его на общее развитие человека: на развитие творческой инициативы, самостоятельности обучаемых, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов и др. Эти изменения нашли отражение в документах, обеспечивающих правовую базу образования. Так, в Федеральном законе «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», обращается внимание на необходимость смены образовательной парадигмы: от получения готовых знаний к творческому поиску и интегративному оперированию полученными результатами, то есть развитию у учащихся ключевых компетенций, что связано с внедрением в процесс обучения компе-тентностного подхода. Положения об изменении системы российского образования и внедрении в процесс обучения компетентностного подхода находят отражение в работах В.И. Байденко, В.А. Кальней, Г.Б. Корнетова, А.Н. Новикова, М.В. Рыжаков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, А.В. Тихоненко, С.Е. Шишов и др. В качестве внедрения инновационных изменений в процесс образовании является включение понятий «компетентность», «компетенции»,

«компетентностный подход» как возможность обеспечения личностной готовности субъекта обучения эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», например, отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» . Поэтому современный этап развития образования нацелен, прежде всего, на формирование ключевых компетенций. Понятие «компетентность» до последнего времени употреблялось в сфере образования относительно среднего и старшего звена обучения. В настоящее время нарастает необходимость использования элементов компетентностного подхода к образованию уже в начальной школе. Что определяет путь формирования ключевых компетенций на всех этапах, структурах и звеньях образования и делает современную систему образования компетентной.

Впервые идея формирования ключевых компетенций в учебном процессе была выдвинута экспертами Совета Европы в 1996 году в «Европейском проекте» по вопросам образования. Эта идея нашла выражение в «Государственном образовательном стандарте основного общего образования (теория и практика)» в следующих положениях: компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.; компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности; в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); компетентность формируется в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального и неформального образования.

В соответствии с этими положениями система образования должна быть нацелена на формирование ключевых компетенций. Компетенция может рассматриваться как ключевая, если она имеет следующие характерные признаки: обладает интегративной природой, то есть вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.); многофункциональна, то есть овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни; надпредметна и междисциплинарна, то есть применима в различных ситуациях; требует значительного интеллектуального развития; многомерна, то есть включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения .

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятие «социальные компетенции/компетентности».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом социального всестороннего рассмотрения.

Применительно к преподаванию начального курса математики следует отметить, что методическая подготовка традиционно сводится к подготовке учителя в рамках действующих программ. Но при этом она опирается на учебно-методический комплекс, который пока еще не в пол-

ной мере ориентирован на подготовку учителя к работе в новых условиях, в условиях многообразия подходов к построению начального курса математики, и пока еще не учитывает широкие возможности компетентностного подхода, направленного на формирование ключевых компетенций (А.В. Тихоненко). Однако наличие определенных знаний, умений и навыков не дает права говорить о наличии у человека компетенций. Для этого необходимы условия, в которых данные категории будут развиваться, и благодаря которым они будут трансформироваться в категории гораздо более высокого уровня.

На современном этапе развития и становления теории компетенций оказывается возможным выделить следующие виды ключевых компетенций: политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся способности жить в многокультурном обществе; компетенции, касающиеся владения устными и письменными формами общения; компетенции, связанные с возникновением, потреблением и осознанием общественной информации; компетенции, связанные со способностью учиться всю жизнь .

Таким образом, компетентный человек — это сформированная личность, способная брать на себя ответственность в различных ситуациях, готовая расширять границы своих знаний и совершенствовать их. Компетенцию рассматривают как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить знания и предпринимать действия, подходящие для решения проблемы, в конкретных условиях ее реализации. Компетенция включает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, ориентированных на условия конкретной деятельности, поэтому компетенция может быть определена только как определенная сумма знаний и умений, проявляющихся в определенных обстоятельствах. Быть компетентным означает уметь применить в данной ситуации полученные знания и опыт.

Ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова: «искать», «думать», «сотрудничать», «приниматься за дело», «адаптироваться» . Расшифруем ключевые слова в характеристике компетенций применительно к системе начального образования.

Искать: опрашивать окружение; родителей, старшеклассников, консультироваться у учителя; получать информацию из дополнительной литературы, энциклопедий для детей, сайтов в Интернет и др. Думать: организовать взаимосвязь прошлых и настоящих знаний; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а также с окружающей средой и др. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать адекватные ситуации решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь выполнять взятые на себя обязанности. Приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность за свои действия; войти в работу группы или коллектива и внести свой вклад в решение проблемы; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения проблемы.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Студенты, будущие учителя начальных классов, в методической подготовке должны ориентироваться на формирование ключевых компетенций младших школьников в процессе изучения математических понятий, предусмотренных программой начальной школы.

Покажем, как в соответствии с государственными стандартами по начальному образованию происходит формирование ключевых компетенций младших школьников в процессе изучения некоторых математических понятий.

Так, в результате формирования понятия «длина» учащиеся должны овладеть такими компетенциями, как: измерение и вычерчивание отрезка заданной длины; измерение длины ломанной

линии, состоящей из 3-4 звеньев; нахождение периметра многоугольника (треугольника, четырехугольника); адекватный выбор инструмента и единиц измерения длины, ширины и др.

Мы предположили, что школьники, извлекая пользу из опыта и организовывая взаимосвязь своих знаний, смогут самостоятельно выполнить задания типа: 1. Определите размер своей шапки и размер шапки соседа по парте, выберите подходящий инструмент для определения размера шапки. 2. Измерьте длину своей ступни, длину ступни брата, матери и т.д. 3. Определите длину руки от локтя до конца среднего пальца. Как называлась эта мера измерения длины в древности? 4. Расскажите, какие действия необходимо предпринять, чтобы определить длину своего шага? Удобно ли это сделать одному? 5. Попытайтесь отыскать информацию о такой единице измерения длины, как фут, локоть.

Для того чтобы повысить интерес к математике, следует на этом этапе обучения предложить учащимся найти информацию о единицах измерения длины, которые применялись в древности. Для отыскания необходимой информации учащиеся могут расспрашивать окружение (родителей), старших школьников, использовать материалы детского издания «Все обо всем» (А. Ли-кум), наконец, запросить информацию на сайте Интернета, обратиться к детской энциклопедии и др. Для ответа на любой вопрос из предложенного нами списка учащиеся должны будут воспользоваться помощью старшеклассника, одного из родителей и др. У учащихся, таким образом, формируется умение организовывать свою работу, умение сотрудничать и работать в группе, а также умение пользоваться адекватными измерительными инструментами.

Решение хотя бы одного из предложенных нами вопросов показывает, что приобретение компетенций базируется как на опыте получения теоретических знаний, так и на практической деятельности самих учащихся .

Так, в процессе изучения геометрического материала у младших школьников следует формировать и развивать компетенции в виде следующих умений:

— умения работать самостоятельно без постоянного руководства учителя;

— умения осуществлять анализ геометрической фигуры, используя приобретенные ранее знания;

— умения обосновывать свои действия, делать простейшие логические выводы, мотивировать увиденное;

— сопоставлять и обобщать свойства геометрических фигур, овладевать знаковой системой (способом обозначения геометрических фигур буквами);

— умением выделять существенные признаки геометрической фигуры, моделировать и конструировать геометрические фигуры из совокупности фигур, разбивать множество геометрических фигур на классы;

— строить простейшие геометрические фигуры;

— видеть знакомые образы геометрических фигур в совокупности фигур и находить их по существенным признакам;

— читать геометрические чертежи с использованием буквенных и числовых обозначений;

— решать практические задачи по измерению длин отрезков, вычислять периметр многоугольника и находить площади прямоугольника, квадрата, фигур, составленных из прямоугольников, квадратов и др.

Покажем систему деятельности учителя при формировании понятия «треугольник», цель которой на первом этапе состоит в выделении существенных свойств треугольника.

— Возьмите из счетного материала три палочки и составьте на листе бумаги какую-нибудь фигуру, так, чтобы конец одной совпадал с началом другой. (Учитель наблюдает за выполнением работы). Различные варианты фигур, которые составляли учащиеся, представлены на рис. 1.

Рис. 1

Среди множества составленных учащимися фигур найдется замкнутая ломаная линия. Геометрическая фигура под номером 5.

Учитель предлагает ученику, составившему фигуру под номером 5, смоделировать такую же на магнитной доске. Если никто из учеников не составил такую фигуру, то учитель на магнитной доске сам моделирует похожую фигуру, а учеников просит нарисовать такую же в тетрадях и закрасить ее внутреннюю область.

— Сколько палочек понадобилось для составления такой фигуры? (Три палочки.)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Учитель выставляет на наборное полотно демонстрационные модели треугольников разных

по форме и размеру и, указывая на одну из моделей, говорит, что такие фигуры в математике называют треугольниками.

— У треугольника три стороны, три угла, три вершины (показывает стороны, углы, вершины треугольника и предлагает учащимся показать и посчитать стороны, углы, вершины других выставленных треугольников).

Выполняя задание, учащиеся экспериментально устанавливают и осознают, что для любого треугольника характерно наличие трех сторон, трех углов, трех вершин. И на вопрос: «Почему данную фигуру называют треугольником?» — отвечают: «У этой фигуры три стороны, три угла, три вершины». Таким образом, учащиеся самостоятельно, на основе практической работы, моделирования и наблюдений выделяют существенные свойства треугольника.

На этом этапе у учащихся формируются компетенции в виде умений моделировать и конструировать геометрическую фигуру под названием «треугольник»; достоверно обосновывать свои суждения; вычерчивать треугольники на бумаге, выделяя существенные свойства треугольника , делать выводы и обобщения, мотивировать ответ и др. Таким образом, специфика компетент-ностного обучения и формирования на этой основе ключевых компетенций состоит в том, что учащимися усваиваются не готовые знания (как предлагается традиционной системой обучения), а прослеживаются условия происхождения нового знания. Учителю необходимо продумать планомерную работу по формированию нового понятия, создавая тем самым благоприятные условия для развития ключевых компетенций в контексте компетентностного подхода к образованию.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа.

2002. № 4. С. 4-19.

2. Тихоненко А.В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций компетенций

младших школьников // Начальная школа. 2006. № 4. С. 78-84.

3. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России / Тезисы докладов Международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М.: МЦНТП, 1995.

4. Шишов С.Е., Кальней В.Л. Школа: Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

5. Тихоненко А.В., Трофименко Ю.В. О развитии ключевых компетенций младших школьников при выборе рациональных способов решения геометрических задач // Начальная школа. 2007. № 4.

В.А. Черепенко

ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ В МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ С УЧЕТОМ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА СТУДЕНТА (НА ПРИМЕРЕ МОДУЛЯ «ВЕКТОРНАЯ АЛГЕБРА»)

Контроль и оценка знаний очень давние составляющие процесса обучения. «Традиционная» система контроля обладает рядом недостатков, к которым относятся ее дискретность, фрагментарность, жесткость, слабая информированность, субъективность, низкий развивающий потенциал. Преподаватели в своей практической работе стремятся совершенствовать средства, формы и методы контроля. В.П. Беспалько отмечает, что традиционные вопросники и экзаменационные билеты,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *